jueves, 11 de enero de 2018

REVISIÓN TEÓRICA SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE


Yoamel Acosta Morales

Resumen

Con la presente revisión se pretende recorrer la evolución de las principales teorías modernas del aprendizaje. En cada teoría, se señala el o los autores más conocidos que la defendieron o formularon, así como un breve resumen de los principales aspectos que plantea. Puede establecerse una línea de tiempo a partir del orden en que se presentan las teorías que comienzan a cobrar auge a inicios del siglo XX y continúan en evolución actualmente. Finalmente se analiza la relación entre las principales corrientes teóricas, así como las fortalezas y carencias que en opinión de los autores presentan algunas teorías.

Palabras clave: Teorías del aprendizaje, conductismo, cognitivismo, constructivismo, humanismo.

Abstract

The present review aims to cover the evolution of the main modern theories of learning. Presenting for each theory the best-known authors who defended or formulated it, as well as a brief summary of the main aspects that it raises. Establishing a timeline by the order in which each theory born. Those theories begin to gain momentum at the beginning of the 20th century and continue to evolve today. Finally analyzing the relationship between the main theoretical currents, as well as the strengths and shortcomings that in the opinion of the authors present some theories.

Keywords: Theories of learning, behaviorism, cognitivist, constructivism, humanism.
Introducción a las teorías del aprendizaje

Como parte de la génesis de la definición, relativamente reciente, de la pedagogía como ciencia, en los últimos dos siglos se han planteado o revalidado numerosas teorías alrededor del objetivo fundamental de la pedagogía como ciencia, el aprendizaje. Asociadas en algunos casos a la realidad que en cada momento histórico, las teorías del aprendizaje han dado forma a las escuelas más representativas de cada época. Según un orden relativamente asociado a su aparición o auge las principales teorías del aprendizaje en la mayor parte de las bibliografías serían:

Teoría Conductista. (John Broadus Watson)

Conductismo o Psicología de la conducta, es una corriente de la psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.

El conductismo tiene su origen en el socialismo inglés, el funcionalismo estadounidense y en la teoría de la evolución de Charles Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepción del individuo como un organismo que se adapta al entorno.

Según el estadounidense John B. Watson, que no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones de su época sobre el condicionamiento animal.

El enfoque conductista llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

Teoría del Conductismo Radical. (B. Frederic Skinner)

Según B. F. Skinner heredero de las teorías watsonianas y promotor del conductismo radical, la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea.

Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje —conocido como condicionamiento operante o instrumental— que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).
Teoría del constructivismo social (Lev Vygotsky)

Consiste fundamentalmente en considerar al individuo como resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El conocimiento es presentado como el proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio no solo físico sino también social y cultural.

Establece que hay dos tipos de funciones mentales: inferiores y superiores. Las inferiores son aquellas con las que nacemos y están determinadas mediante los genes de cada individuo. El comportamiento que deriva de estas funciones es limitado a una reacción o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores son adquiridas y desarrolladas a través de la interacción social y están determinadas por la sociedad en que se forma el individuo.

Teoría Cognitivista. (Jean Piaget, Albert Bandura y Jerome Bruner)

Para completar los enfoques conductivos surgen corrientes que intentan brindarle al docente informaciones sobre que ocurre en la mente del niño y cómo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje.

Con el dominio de las teorías Cognitivas, el trabajo docente se va a enfocar y a dirigir hacia la orientación del niño, por ende, éste, el niño, adquiere el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje.

Teoría Cognitivo-Social del Aprendizaje (Albert Bandura)

El psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás.

Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de los años 80.

Acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta inviable empleando solamente el aprendizaje instrumental.

La expresión “factores cognitivos” se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales (motivación, atención, retención y producción motora).

Un ejemplo que presenta es que de un grupo de niños, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva, es por eso que dice que estos niños obtienen el aprendizaje por observación e imitación.

Teoría Observacional (Albert Bandura)

El aprendizaje observacional ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento.

El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo.

De acuerdo con esta teoría el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.

Teoría Completa del Desarrollo Cognoscitivo (Jean Piaget)

Según Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales la Organización y la Adaptación.

La Organización consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Ejemplo:

El niño en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conductas concretas y observables que son de tipo sensomotor (mover). El niño de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones, es decir es la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.

La Adaptación según Piaget los niños se adaptan de dos maneras por Asimilación y Acomodación. La asimilación es la adquisición de la nueva información y la acomodación es como se ajusta la nueva información. Ejemplo:

Los niños ven un perro por primera vez (Asimilación); aprender que son mascotas seguras y otras no (Acomodación).

El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripción y análisis se divide en cuatro etapas que son: Etapa Sensomotriz, Etapa Pre operacional, Etapa concreta y Etapa Lógico-Formal. Estas etapas abarcan desde el nacimiento hasta la adolescencia.

Teoría Constructivista (Jean Piaget)

El constructivismo término utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento no está en los objetos ni previamente en nosotros, es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona.

En esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar que a la manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razón. Es decir los individuos van construyendo su propio conocimiento.

Se intenta demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulación de conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque existen mecanismos internos de asimilación y acomodación.

Para la asimilación es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos; para la acomodación es la reestructuración del propio conocimiento.

Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumentos de conocimiento.

Es en resumen el aprendizaje un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad física y mental determina sus reacciones ante la estimulación ambiental.

Teorías del Aprendizaje Situado y el Aprendizaje Colaborativo (Marcy Driscoll y John A. Panitz)

Se basan en los planteamientos del constructivismo social. El aprendizaje colaborativo postula que cada individuo es responsable de su aprendizaje así como del aprendizaje de los demás miembros del grupo. Se desarrolla a través de tecnología y estrategias que propician el intercambio de significados y hacen posibles el desarrollo de habilidades individuales y grupales. Los estudiantes interactúan mediante el intercambio de ideas, si bien la interpretación es personal y cada uno construye su conocimiento en relación a sus experiencias pasadas y sus esquemas. El aprendizaje situado, se basa en los mismos principios, pero en este caso, el conocimiento es situado, es decir, depende del contexto y la comunidad en la que se usa. Por tanto lo que se aprende está determinado por la forma y la situación del aprendizaje, si bien la interacción social sigue siendo fundamental.

Teoría del Humanismo (Paolo Freire y Carl Rogers)

Se centra en la concepción del aprendizaje como resultado de la interacción entre el individuo y el medio; los factores determinantes del aprendizaje no están ni en el papel del sujeto ni en el del objeto, sino en su interacción. El papel de la enseñanza es por tanto, permitir que los alumnos aprendan. El papel del estudiante es tan importante como el papel del profesor, quien se convierte en un facilitador de contextos pedagógicos, a través de los cuales el estudiante va construyendo su conocimiento.

Por tanto, la relación profesor-estudiante es horizontal, no se trata de que el profesor transmita su verdad sobre el mundo, sino de que proporcione las herramientas al estudiante, teniendo en cuenta cada tipo de estudiante y su visión del entorno, para que éste las transforme, transformando la realidad. La educación está relacionada con la vida real de los estudiantes, y el aprendizaje no persigue el conocimiento de definiciones y conceptos, sino la creación de una identidad individual y social en el individuo.

Teoría Psicosocial (Erik H. Erikson)

A partir una reinterpretación de las fases psicosexuales elaboradas por Sigmund Freud con énfasis en los aspectos sociales. La teoría plantea: Un incremento del entendimiento del ‘yo’ como una fuerza intensa, vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con el poder de reconciliar las distintas fuerzas que actúan en los conflictos y crisis de cada individuo. Una explicitación de las etapas del desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión social y el desarrollo psicosocial. Extender el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la vida desde la infancia hasta la vejez. Explorar el impacto de la cultura, la sociedad y la historia en el desarrollo de la personalidad.

Teoría Ecológica (Urie Bronfenbrenner)

La Teoría Ecológica de Sistemas, consiste en un enfoque ambiental del desarrollo del individuo a través de los diferentes ambientes en los que se desenvuelven y que influyen en cambios en el desarrollo. Esta teoría, aplicable a todos los campos de la Psicología y otras ciencias, parte de la base de que el desarrollo humano se da en la interacción con las variables genéticas y el entorno, y expone de manera los diferentes sistemas que conforman las relaciones personales en función del contexto en que se encuentran.

Otras Teorías

  • Teorías asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: Están basadas en el esquema estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad.
  • Teoría funcionalista: Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.
  • Teorías estructuralistas: Explican el aprendizaje como una cadena de procesos interrelacionados dirigidos a las formaciones de estructuras mentales.
  • Teorías no directivas: Centran el aprendizaje en el propio yo, y en las experiencias que el individuo posee.
  • Teorías matemáticas, estocásticas: Se basan fundamentalmente en la utilización de la estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje.
  • Teorías centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como curiosidades, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc.
  • Teoría conectivista: Describe la naturaleza con que se produce el conocimiento en entornos tecnológicos, de proceso de la información y de la comunicación.
Conclusiones

Muchos de los aprendizajes que realizan los seres humanos pueden explicarse mediante las teorías conductistas, pero esto no es posible en todos los casos.

En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psicólogos; de estos nuevos planteamientos, en los años sesenta, surgirán las llamadas teorías cognitivas o cognitivistas.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.

Su objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposición al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas).

Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atención, percepción, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.).

Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estímulos externos.

El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesador de información); es decir, el organismo recibe la información, la procesa, elabora planes de actuación, toma decisiones y las ejecuta. Y además se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio.

Para los teóricos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje.

Teorías como el humanismo y el aprendizaje situado o colaborativo aprovechan y enriquecen los planteamientos de las teorías conductistas y cognitivistas previamente formuladas y aplican enfoques novedosos para lograr una formulación compleja.
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Autores

Yoamel Acosta Morales. Ingeniero en Ciencias Informáticas. Profesor Asistente y Jefe de Departamento Docente de la Facultad de Ciencias y Tecnologías Computacionales de la Universidad de las Ciencias Informáticas. Dirección para contacto: yamorales@uci.cu.

Annia Verdecia Boza. Ingeniera en Ciencias Informáticas. Especialista del Centro de Informatización de Entidades de la Universidad de las Ciencias Informáticas. Dirección para contacto: aboza@uci.cu.
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Bibliografía

Castorina, J. (2005). Dialéctica y psicología del desarrollo: el pensamiento de Piaget y Vigotsky. Amorrortu editores España SL.
Defior Citoler, S. (2000). Las Dificultades del aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Ediciones Aljibe.
I, P. J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. . Morata.
Trilla, J. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXl. . GRAÓ, de IRIF, S. L.
Woolfolk, A. E. (1999). Psicología educativa. Prentice Hall Hispanoamérica, S.A. .

Fuente: http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/revision-teorica-la-evolucion-las-teorias-del-aprendizaje.html

¿QUÉ SIGNIFICA SER DOCENTE EN LA ERA DIGITAL?


"El mal absoluto de la tecnocracia radical consiste en la tendencia a la automatización, el control social y la cosificación humanas..."
¿Cuál es el volumen de información digital, necesario para las funciones del docente en formación? 
¿Por qué una herramienta es adecuada para determinados fines y no otros? ¿Cómo evaluar el potencial educativo de las diversas herramientas digitales? ¿Para qué indagar digitalmente de forma reflexiva y auténtica?

Julián Retana

Desarrollo:

Estas ideas son producto de la reflexión y algunas nociones que se fueron gestando en el transcurso de la formación de la identidad docente, en las interacciones propias del ethos, phatos y logosdigital.

Sería una exageración considerar este texto como un ensayo propiamente dicho, más bien, constituye una oportunidad de contribuir al cuestionamiento y compartir ideas inacabadas, con la esperanza de que con el tiempo y la vivencia de una “definición individual y colectiva” profundas, se traduzca en certezas de lo que implica ser docente en la actualidad. O, más precisamente, ¿Qué significa ser docente en la era digital?

A partir de la lectura de Jordi Adell sobre las pedagogías escolares emergentes y los nuevos escenarios tecnológicos, es posible vislumbrar la generación de un enfoque de aprendizaje digital, como el humus obtenido de los elementos naturales de los contextos tecnológicos emergentes. Es decir, de aquellos elementos que aporten el mayor aprovechamiento para el crecimiento o florecimiento del conocimiento digital.

Abordar la construcción de un enfoque con sentido digital implica, desde luego, partir de un conjunto de signos y símbolos de la interacción comercial digital propia de los jóvenes y adolescentes en formación, para aprovechar todo el potencial educativo del enfoque digital, es decir: "comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el contexto de una nueva cultura del aprendizaje" (Adell & Castañeda, 2015). No se supone que sea una tarea fácil, ya que su construcción obedece a un estado de diseño “inter y transdisciplinario”, tal como lo señalan Adell y Castañeda en su artículo “Las pedagogías escolares emergentes”

Impulsar el diseño y desarrollo del enfoque digital aprovechando la dinámica de sus elementos catalizadores, representa una tarea extensa de amplios márgenes de participación y sólidos conocimientos; no desprovista de dificultades y retrocesos. El objetivo es estratégico: la definición del sujeto “capacitado, individualizado y socializado”, no como botín político de los avances de las evaluaciones internacionales (Adell & Castañeda, 2015), sino como una representación crucial, auténtica y heroica de la identidad docente y la conciencia del “futuro del país” (Ussel, 2014), en un momento en el que la tecnología digital se ha convertido en el eje de la economía mundial. (NU.CEPAL, 2016).

El desarrollo de un enfoque digital que emerge del contexto de las interacciones persona-tecnología, de la dinámica comercial de la tecnocracia corporativa, es apremiante. El riesgo y la tentación de “banalizar el mal”, como diría Hanna Arendt, está plasmado en la serie de televisión inglesa Black Mirror (Brooker, 2012).

El espejo negro (Black Mirror) resulta ser una metáfora extrema de mal uso de la tecnología digital, ya que cosifica las capacidades y habilidades humanas para el consumo de las audiencias alienadas y cautivas, según el dominio tecnocorporativo.

El mal absoluto de la tecnocracia radical consiste en la tendencia a la automatización, el control social y la cosificación humanas, pues es evidente que la cognición humana se ve sumergida en un vacío existencial sin sentido ético ni moral.

La mediatización del deseo permea el sentido de libertad y dignidad humanas. Sin embargo, esta metáfora del espejo negro se hace eco de la obra del conocido escritor inglés George Orwell y de su novela 1984, donde narra un futuro sombrío y totalitario con el protagonismo de la tecnología como medio de sometimiento de las libertades humanas. Curiosamente, el surgimiento de las primeras reacciones en contra de la automatización mecánica provienen del movimiento ludita iniciado en Inglaterra a principios de siglo XIX.

Por otro lado, la cuestión acerca del desarrollo de las condiciones básicas para el aprendizaje digital en las escuelas normales, tales como la infraestructura y el equipamiento, o, la capacitación y actualización permanentes, suponen la integración de dos dimensiones esenciales para el conjunto de las interacciones digitales: formación tecnológica y psicológica. No es de extrañar que las ideas de Seymour Papert, y su programa educativo Logo, tengan resonancia en las iniciativas actuales sobre iniciación a la robótica, en la educación primaria. Los docentes tendríamos que aprender, al menos, los principios básicos de algún lenguaje de alto nivel, 3D o de la programación orientada a objetos. Si olvidar, desde luego, la innovación digital.

Sin embargo, más allá de la confirmación evidente de estas condiciones básicas necesarias, Jarón Lanier nos invita a reflexionar sobre la cuestión de “si bloggeo, twiteo, y wikeo todo el tiempo, cómo afecta a eso que soy” (Lanier, 2014). Desde luego, las interacciones persona-tecnología forman parte de un listado más amplio y exhaustivo, baste con señalar algunas de las más usadas y evidentes, como Facebook, Whats App, Periscope, Snapchat, Pinterest, Google+, Youtube, Instagram, etc., para dar cuenta de lo que aporta Lanier al debate sobre si “el software puede estar por encima de los individuos en detrimento de su interacción personal” (Lanier, 2014); lo que abonaría, tal vez, hacia un sentido humanista de la tecnología.

Sea como fuere, estas ideas nos invitan a reflexionar sobre lo que plantea el psicólogo alemán, Manfred Spitzer, en su obra “Demencia Digital, acerca de los efectos del “uso intensivo de internet, en la memoria, atención y concentración, así como en la superficialidad emocional y embotamiento generalizado”. También refiere entre otros datos, los resultados de una investigación de Stanford, donde se observa que el uso prolongado de los medios digitales trastorna la capacidad de atención por su incidencia en el sueño y la pérdida de autocontrol (Spitzer, 2013).

Ante esta multidimensionalidad del enfoque digital, la llamada teoría de la comunicación o enfoque interaccional, constituye un sistema ad hoc para la integración sistemática de las distintas dimensiones interaccionales (pedagógica, psicológica, tecnológica, social y cultural), y por su dinámica interpretativa basada en el papel de la comunicación en la interacción personal.

Estas dimensiones pueden considerarse propias de los dominios epistemológicos del enfoque interaccional digital. Los hechos confirmados por la violencia o la falsedad de la información, e incluso la adicción o el espionaje y el hackeo, corresponderían más bien, a epifenómenos derivados de la interacción digital.

Las interacciones anteriores aunque perniciosas, son evidentes, no hay duda que deberíamos asumir lo que se afirma en la revista Proceso en su edición especial No. 53, de que “el mundo cambió, y lo hizo a golpes de likes” (Villamil, 2016). Así, la pregunta que se lanzó desde un principio, sobre ¿Qué significa ser docente en la era digital?, permanece aún sin una respuesta contundente.

En palabras de Revueltas, el “lado moridor”, que asumimos aquí como tecnológico, no hace sino mostrar los múltiples retos a los que se enfrenta la formación docente en materia digital, expuesta a los contextos institucionales, académicos y sociales. Uno de tales retos tiene que ver con la “lógica y modos de configurar el conocimiento” en la escuela, pues en ésta ocurre de manera “más lenta, más estructurada y menos exploratoria” que en los dispositivos digitales. Cuyo uso cotidiano evidencia una interacción más comercial y “personalizada, instantánea, seductora, emocional” (Dussel, 2011), a lo que agregaríamos festivamente: compulsiva, ubicua, mágica y abundante1 (Paz, 2001); y muchas veces, violenta, falaz y riesgosa; por lo que la mirada de los educadores-sembradores2 habrá de situarse, también, en las interacciones nutritivas del desarrollo personal, académico y profesional de la formación inicial, con el uso y para el uso de las tecnologías digitales. Lo anterior compromete el diseño e implementación de actividades didácticas digitales, innovadoras y significativas, más allá de un mero uso instrumental y comercial, que suscite el despertar de horizontes de aprendizaje resiliente, autónomo, crítico y auténtico (humus digital).

El desarrollo del aprendizaje digital en la formación docente presenta un cúmulo de interrogantes de diversa índole, tales como: ¿Cuál es el volumen de información digital, necesario para las funciones del docente en formación? ¿Por qué una herramienta es adecuada para determinados fines y no otros? ¿Cómo evaluar el potencial educativo de las diversas herramientas digitales? ¿Para qué indagar digitalmente de forma reflexiva y auténtica? ¿Cómo incluir la emoción en la construcción de objetos digitales de aprendizaje? ¿Qué garantiza le efectividad de las herramientas digitales en la inclusión? ¿En qué escenarios el juego digital es pertinente? ¿Cómo asumir el rol de docente digital y para qué?

El proceso de desarrollo de habilidades digitales profesionales de los docentes en formación, requiere de una reflexión permanente y actualización continua como eje articulador fundamental del enfoque digital. La intervención digital, requiere de metodológicas de aprendizaje innovadoras, activas, que generan el acopio de evidencias de aprendizaje mediante la construcción de portafolios digitales que den cuenta de este proceso integrador, reflexivo y resiliente de la identidad profesional.

Los tiempos actuales son proclives al flujo de tendencias tecnológicas vertiginosas, y sus correspondencias educativas no siempre establecen vínculos entre los actores y las condiciones pedagógicas reales, de la diversidad cultural y educativa del país. Debemos estar atentos a la “mano invisible” que se expande cada vez más con sus estrategias comerciales de interacción educativa mediática, bajo presupuestos teórico-metodológicos como la educomunicación, comunicación mediática y digital o educación 2.0, donde se fomenta el uso de herramientas mediales para la educación; con lo cual, las grandes corporaciones e instituciones globales y/o casas editoriales que participan en este mercado, se ven muy beneficiadas y comprometidas con la innovación tecnológica, pues les reporta excelentes márgenes de ganancia. Veamos como ejemplo el caso español, que atraviesa por el boom de las tecnologías digitales educativas, congresos, cursos, publicaciones, nuevos modelos de negocio y estrategias educativas que se están gestando a partir de este fenómeno, por lo cual, abandonar la intervención pedagógica en la formación docente con y para la tecnología digital, conlleva riesgos inminentes.

Sin embargo, en el contexto actual de la formación inicial en la BENM y pese al cambio propuesto a la estructura curricular del Plan de estudios 2012 que, por otro lado, se sustenta en los mismos “fundamentos psicopedagógicos, epistemológicos, sociológicos, filosóficos, profesional-laborales, e institucionales” del plan de estudios en vigor (SEP, 2011). Se propone la construcción de un proyecto de curso virtual interdisciplinario (optativo), con autonomía curricular, que integre el potencial educativo de las TIC en la formación docente, con la participación de grupos heterogéneos de los diferentes trayectos y espacios curriculares. Con el objetivo de compensar la pérdida de un curso TIC en el actual ajuste curricular.
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Bibliografía
  • Adell, J., & Castañeda, L. (21 de Diciembre de 2015). Cuadernos de Pedagogía. Obtenido de Las pedagogías escolares emergentes: https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/49329/1/2015cuader..a.pdf
  • Brooker, C. (Dirección). (2012). Black Mirror [Película].
  • Colectivo Académico de Acción Pedagógica. (2017). Presentación. Reflexiones para un Normalismo Transformador, 3-5.
  • Dussel, I. (Mayo de 2011). VII Foro Latioamericano de educación. Aprender y enseñar en la cultura digital. Documento Básico. Buenos Aires, Argentina. Fundación Santillana.
  • Lanier, J. (2014). Contra el rebaño digital. Barcelona: Debate.
  • NU.CEPAL. (08 de 2016). Repositorio Digital. Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Obtenido de La Nueva Revolución Digital: http://repositorio.cepal.org/handle/11362/40275
  • Papert, S. (1993). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós.
  • Paz, J. C. (2001). Náufragos y navegantes en territorios hipermediales : experiencias psicosociales y prácticas culturales en la apropiación de internet en jóvenes escolares. Internet y sociedad en América Latina y el Caribe. Invsetigaciones para sustentar el diálogo. Quito, Ecuador: Marcelo Bonilla, Gilles Cliche, editores.
  • SEP. (2011). Documento Base. Ciudad de México.
  • Spitzer, M. (2013). Demencia Digital. Barcelona: Ediciones B.
  • Ussel, J. I. (s/n de Diciembre de 2014). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Sede Electrónica. Publicaciones. Obtenido de La política y las políticas educativas: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/la-politica- y-las- politicaseducativas/educacion/20187
  • Villamil, J. (2016). La expansión de un desafío. Proceso Edición Especial No. 53, 8-13.

Notas:
  1. “La escuela pública en nuestro contexto tiene, por lo general, la representación social de un escenario en carencia: pueden faltar planes, recursos, maestros o iniciativas. Cuando una tecnología que promete la abundancia se introduce en ella, las expectativas que se generan alcanzan magnitudes diversas y producen la emergencia de una compleja trama de acciones y lógicas de representación frente al objeto y a la experiencia cultural que éste representa”.
  2. “En construir transformar, cambiar son acciones semejantes a sembrar y cuidar de lo sembrado. Educar proviene metafóricamente de estos esfuerzos, del estar dispuestos a brindar pese a las dificultades del contexto generosamente los esfuerzos posibles o imposibles, necesarios y articulados para que aquello en lo que persistimos germine, crezca, florezca.” en: (Colectivo Académico de Acción Pedagógica, 2017).
Fuentehttp://vinculando.org/articulos/significa-docente-en-la-era-digital.html

AGROECOLOGÍA, CAPITALISMO Y CAMBIO CLIMÁTICO

 Cambios en los sistemas físicos y biológicos a nivel planetario de 1970 a 2004. Fuente: (IPCC, 2007, p. 10)

Miguel A. Altieri*

Las concentraciones de gases de invernadero han alcanzado niveles nunca antes detectados. Como resultado, las temperaturas en los océanos y la tierra son ~ 1°C más altas que en la era preindustrial, y las precipitaciones se hacen más variables y más extremas. Estos cambios ya ejercen impactos tangibles sobre varios procesos biofísicos planetarios (acidificación de los océanos, extinción de miles de especies, escasez de agua fresca, etcétera) y también pone en jaque la producción agrícola, en especial los grandes monocultivos industriales, que son parte del problema pero que siguen expandiéndose a pesar de estarse autodestruyendo al minar las condiciones ecológicas de la producción: producen 30 por ciento de los gases de invernadero y dada su homegeneidad genética son extremadamente vulnerables al cambio climático.

Aunque existe conciencia sobre la emergencia que representa el cambio climático, las emisiones de carbono siguen incrementándose y no se vislumbran acciones para frenar el calentamiento global. El problema es que la causa-raíz del desafío ecológico, es el sistema capitalista incapaz de asegurar respeto por el medio ambiente y al capitalismo no le conviene implementar cortes urgentes en las emisiones de carbono, pues estas medidas amenazan su propia existencia. Detener las emisiones antes de alcanzar el umbral de 2°C (que conduciría a un estado de irreversibilidad climática) requiere un cambio revolucionario que va en contra del crecimiento económico y la hegemonía de las multinacionales. Para mantenerse bajo el umbral, los países ricos tendrían que cortar sus emisiones en 10 por ciento por año, amenazando los niveles de consumo y bienestar que gozan. Los cambios agrícolas necesarios requerirían no sólo romper el monocultivo con estrategias agroecológicas, sino también desmantelar el control de las multinacionales sobre el sistema alimentario, el sistema de producción basado en petróleo, y las políticas agrarias neoliberales que lo ampara.

La respuesta de los grandes intereses es que la tecnología unida a la magia del mercado podrán solucionar los problemas climáticos, promoviendo la ilusión de un crecimiento económico ilimitado que no impacta la naturaleza. El agronoegocio aprovecha estas crisis para restructurarse con las mismas estrategias pero disfrazadas bajo el nombre de la agricultura climáticamente inteligente. Las prácticas que proponen priorizan la mitigación basadas en mercados de carbono por sobre la resiliencia socioecológica y la soberanía alimentaria. Los créditos de carbono favorecen a los agricultores más contaminantes y los agricultores que siguen prácticas que secuestran carbono, venden sus créditos a multinacionales contaminadoras.

La agroecología plantea la conversión agroecológica de los sistemas de producción, y la creación de redes alternativas de alimentos saludables y accesibles para todas las personas. La agroecología capitaliza en la experiencia de miles de campesino(a)s que utilizan policultivos y sistemas agroforestales que minimizan los riesgos frente al cambio climático. Evidencias demuestran que estos sistemas agroecológicos son más resistentes a los impactos de sequías y huracanes que los monocultivos, por tanto constituyen modelos que ofrecen una gama de diseños de manejo para reforzar la resiliencia de los agroecosistemas modernos.

La agroecología plantea una visión radicalmente diferente a los sistemas alimentarios globalizados basados en la homogenización, especialización, industrialización y medidas económicas cortoplacistas. Los nuevos sistemas agroecológicos se basan en sistemas familiares de pequeña escala, locales, biodiversos, autónomos, incrustados en territorios controlados por las comunidades y apoyados por consumidores solidarios que entienden que comer es a la vez un acto político y ecológico.
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* Profesor emérito de Agroecología, Universidad de California, Berkeley

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2018/01/11/opinion/019a2pol

miércoles, 10 de enero de 2018

PLASTICIDAD SINÁPTICA MEJORA MEMORIA Y APRENDIZAJE

  
La plasticidad sináptica mejora la memoria y el aprendizaje
Provoca la reorganización cerebral y perfecciona la búsqueda de alimento en abejorros

Un equipo de científicos ha descubierto que la plasticidad sináptica mejora la memoria y el aprendizaje. Ha comprobado en abejorros que cuánta más comunicación entre neuronas, mejor es el rendimiento en la percepción visual, el recuerdo de las experiencias y más rápido es el aprendizaje. Esta ambiente provoca la reorganización estructural de las regiones visuales del cerebro y perfecciona la búsqueda de alimento.


La plasticidad sináptica es la propiedad que emerge del funcionamiento de las neuronas cuando establecen comunicación entre sí, y es la que modula la percepción de los estímulos del medio. 

Pese a conocerse que la plasticidad sináptica ostenta una gran influencia sobre el funcionamiento cognitivo, el grado de comprensión sobre la relación entre la organización sináptica —conexiones nerviosas— real y las diferencias individuales en lo que atañe al aprendizaje y la memoria, sigue siendo inadecuado. 

Para profundizar en esta laguna, un grupo de científicos ha desarrollado un ejercicio de discriminación visual para analizar la correlación entre la densidad de complejos sinápticos —microglomérulos— del cerebro de abejorros, y la experiencia visual, el aprendizaje visual y el funcionamiento de la memoria a nivel individual. 

El equipo descubrió que los abejorros con una mayor densidad de microglomérulos realizan mejor las actividades de discriminación visual y recuerdan en mayor medida las tareas aprendidas —relacionadas con colores—dos días después del aprendizaje. 

El equipo explica en la revista Proceedings of the Royal Society B el modo en el que, durante un experimento, se entrenó a abejorros para diferenciar entre diez tipos de flores artificiales de colores distintos. 

Cinco de estas flores contenían un agua azucarada apetitosa para los abejorros, mientras que las otras cinco tenían una solución de quinina de sabor amargo. Tras dos días, se efectuó una prueba para determinar la eficacia con la que los abejorros recordaban qué colores ofrecían la recompensa. 

Aprendizaje más rápido 

El equipo descubrió que las abejas con una mayor densidad de microglomérulos en la región del cuello —relacionados con la asociación visual—aprenden más deprisa debido a que se posan en menos ocasiones en su búsqueda de flores artificiales con recompensa: van directos a las flores azucaradas. 

También hicieron gala de una mejor memoria dos días después de ser entrenadas, lo que sugiere que los cambios en la densidad de microglomérulos pueden inducirse mediante la adquisición de memoria visual. 

La inclusión de un paradigma de aprendizaje basado en diez colores permitió a los investigadores profundizar en estudios previos de discriminación visual que, por lo general, empleaban únicamente dos colores, lo que se materializaba en una variación limitada de los resultados entre abejorros. 

El equipo descubrió que los abejorros mostraban una mayor densidad de microglomérulos cuando se encontraban expuestos a flores artificiales de numerosos colores, a diferencia de lo que ocurre cuando no se establece dicha distinción o cuando ésta se restringe a dos colores. 

El equipo espera que los hallazgos ayuden a esclarecer la base neuronal de la cognición en todos los animales, incluidos los seres humanos.

Enriquecimiento ambiental 

En estudios previos se había demostrado que la plasticidad neuronal de carácter estructural y funcional, además de estar asociada a mejoras en el aprendizaje y la memoria, se relaciona con un incremento en la variedad de estímulos ambientales con los que interactúan los animales. 

Los investigadores piensan que sus experimentos basados en diez colores controlados en laboratorio, podrían suponer uno de estos ambientes enriquecidos que inducen la reorganización estructural de las regiones visuales del cerebro. 

Aunque las diferencias individuales en la densidad de microglomérulos podrían emplearse para predecir el rendimiento a la hora de buscar alimento y las pautas de búsqueda, los investigadores también sugieren que la variación natural en dicho rendimiento podría ser un mecanismo de adaptación a las alteraciones de las fuentes de alimentos. 

Esto es, en lugar de que algunas abejas simplemente posean una menor capacidad cognitiva en conjunto, en realidad éstas podrían estar priorizando recursos alternativos de supervivencia para la colonia en lo que sería un fenómeno actualmente desconocido.
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Referencia 

Fuentehttps://www.tendencias21.net/La-plasticidad-sinaptica-mejora-la-memoria-y-el-aprendizaje_a44330.html

BRAIN FACTORY
LA COMUNICACIÓN NEURAL. SINAPSIS

El sistema nervioso está compuesto por millones de células que se comunican entre sí mediante un proceso denominado “sinapsis”.

A continuación voy a intentar explicar, como funciona y la importancia de su comprensión.

Una sinapsis comprende partes de dos neuronas: una es la que envía información (presináptica); la otra, la que la recibe, (postsináptica).

Ambos tipos de neuronas están bien, o partes de ellas, están bien diferenciadas, son estructural y funcionalmente diferentes y están separadas por un pequeño espacio que se denomina hendidura sináptica.


En el siglo XIX, los neuroanatomistas pensaban que las neuronas, lejos de ser células morfológicamente separables, presentaban una continuidad anatómica entre ellas, formando un complejo sincitio.

Fue Ramó y Cajal el que logró resolver la morfología celular de las células nerviosas, mostrándolas, con exquisito detalle, perfectamente aisladas de sus vecinas, dando origen a la vigente teoría neuronal.

Hoy en día sabemos que la hendidura sináptica no es un espacio intercelular más. En primer lugar, es mayor que el espacio intercelular normal, pudiendo alcanzar entre 20 y 30 millonesimas de milímetro (nonametros). En segundo lugar, lejos de estar vacío, contiene estructuras filamentosas, que son las responsables de “atar” la terminal pre- y postsináptica.

Así el espacio intersináptico está formado por una variedad de proteínas que, mediante su interacción, mantienen las sinapsis formada.

Pero, ¿cual es el mecanismo por el cual se transmite la información? Es decir, debe haber un mecanismo por el cual la información pase de una célula a la siguiente.

La existencia de un sincitio, según postulaba la teoría reticular, abogaba por una comunicación entre neuronas de tipo eléctrico. Sin embargo, y aun cuando el flujo de información en el cerebro se lleva a cabo mediante señales eléctricas, la comunicación neuronal es un proceso químico, y las neuronas utilizan para ello a los mensajeros químicos o neurotrasmisores.


El primer neurotransmisor descrito como tal fue la acetilcolina, denominada en el momento de su descubrimiento como “vagustoff”. Más tarde aparecerían una diversidad de agentes sinápticos para cumplir con el papel fundamental de la comunicación neuronal.

Más tarde, Sherrington descubriría que las acciones sinápticas pueden ser tanto excitadores como inhibidoras, hecho fundamental en el entendimiento de la función del sistema nervioso.

Pero entonces,¿hay una solo modelo de interacción neural?

El modelo químico de neurotransmisión tiene excepciones, por cuanto existen algunas sinapsis que funcionan sin agente neurotransmisor. Este tipo de sinapsis eléctricas, presentes preferentemente en invertebrados y peces, es muy bien conocido en la actualidad, habiéndose desentrañado la base molecular de las mismas.

Esta transmisión se logra gracias a la continuidad eléctrica entre las células pre y postsinapticas, proporcionada por la oposición de un tipo esencial de canales iónicos, llamados conexón, que están formados a su vez por conexinas, que se disponen en ambas membranas. Mediante el establecimiento de continuidad eléctrica, la corriente iónica fluye de una célula a otra sin necesidad de mensajero químico alguno.

¿De qué nos sirve comprender la función sináptica?

La comprensión detallada de la función sináptica ha llevado a que los investigadores determinen que las alteraciones de las vías y mecanismos sinápticos son aspectos del funcionamiento primario cerebral a consecuencia de los cuales se originan innumerables procesos patológicos.


Por eso se ha acuñado el término de sinaptopatía para denominar las enfermedades que surgen de o cursan una disfunción de la función sináptica. Ello dota al entendimiento de la función sináptica una importancia capital a la hora de entender las enfermedades del cerebro y diseñar posibles métodos de intervención terapéutica.

Uno de los ejemplos mejor conocidos de enfermedad que conlleva una desconexión sináptica es la miastenia gravis. Esta enfermedad autoinmune es conocida desde 1877 y se produce al desarrollarse autoanticuerpos que reconocen y bloquean el receptor nicotínico de acetilcolina, impidiendo la transmisión sináptica entre las motoneuronas y el músculo.

Estos anticuerpos están presentes en enfermos de miastenia y , además de evitar la interacción entre la acetilcolina y su receptor, parece que aumentan la degradación de este último, provocando una reducción en el número de los mismos y, por tanto, una flacidez muscular generalizada, pudiendo afectar a la respiración normal.

A continuación se presenta un esquema con algunos trastorno y causa asociadas a la función sináptica.

TRASTORNOS 

CAUSA
Ansiedad Baja actividad de las sinapsis inhibidoras (GABA)
Depresión Bajos niveles de Na y 5-Ht; densidad de receptores 5HT2 disminuida
Corea de Hutington Liberación de ácido glutámico aumentada; perdida de neuronas por muerte inducida
Enfermedad de Parkinson Perdida de neuronas dopaminérgicas; hiperactividad del núcleo caudado.
Epilepsia Desbalance entre actividad inhibidora (GABA) y excitatoria (Glu)
Miastenia gravis Inactivación de los receptores de ACh

Algunas patologías asociadas a la función sináptica.

Moverse ayuda.

La práctica de algún deporte- caminar, correr todos los días, por ejemplo- es un factor muy importante a tener en cuenta en el funcionamiento del la comunicación neural.

El deporte y la gimnasia generan un mayor equilibrio emocional, mejora la oxigenación del sistema nervioso y mejora la transmisión de los impulsos electro químicos, algo muy necesario para todos.

Cuando se está en movimiento, el organismo se desintoxica, el exceso de energía es utilizado y, sobre todo, promueve una sensación de estar vivo y activo.

Recientes estudios han demostrado que la calidad de la transmisión sináptica se ve favorecida en pacientes con un estilo de vida activo en contra partida con aquellos pacientes que tiene hábitos sedentarios.

Así como en la alimentación, en el ejercicio debe existir una suerte de disciplina y convertir la actividad física en un hábito cotidiano.

La actividad física provee bienestar al cuerpo y armonía al psiquismo.

Fuente: https://kinesiointegralmagazine.wordpress.com/2016/07/22/la-comunicacion-neural-sinapsis/

viernes, 29 de diciembre de 2017

COLOMBIA, UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN DEFICIENTE

Una política de educación deficiente

La educación es un derecho fundamental, por lo tanto, debe ser defendido por los pueblos para garantizar su bienestar.


Si el objetivo de la Educación es construir esquemas mentales; mediante los cuales, se pueda garantizar que los estudiantes van a ser exitosos en su programa de vida, es necesario tener en cuenta que la aprehensión del conocimiento inicia en el vientre materno y se encuentra en su máxima expresión durante los primeros años de vida; por ello, hablar de Educación sin que el Estado asuma la responsabilidad del desarrollo socioafectivo sano de los niños en las primeras etapas de su existencia no es coherente.

Una de las fallas que posee el modelo de Educación es precisamente el olvido del componente sociocultural y contextual en la construcción del conocimiento; el cual, se solidifica en la primera infancia y un niño formado en un ambiente socioafectivamente deficiente va a tener dificultades de aprendizaje durante toda su vida.

Actualmente se clasifican las personas de acuerdo con el número de grados aprobados en la educación formal; sin embargo, empiezan a surgir estudios que claman por un modelo de formación que supere este concepto y se enfoque en programas de vida exitosos, democratización de la ciencia, desarrollo de la tecnología y lanzamiento de productos con tecnologías del futuro: Carbono Cero, amigables con la naturaleza.

Una política para la Educación debe dar énfasis a herramientas que le permitan al estudiante reconocerse, en primer lugar como ser humano en toda su complejidad, donde se promueva la creatividad y se respete el derecho a asumir posiciones personales ante la vida.

El conocimiento del ser humano implica que niños y jóvenes vayan entendiendo a cada nivel de su desarrollo los aspectos sociales del cómo funciona una comunidad y los aspectos físicos del cómo funciona su cuerpo

Una política de educación deficiente permite que la formación en estos niveles continúe influenciada por organizaciones políticas, culturales y religiosas que impiden, entre otras, una educación sexual formal donde se expliquen los roles de la mujer y el hombre entendiendo su comportamiento a través de la historia y fomentando el respeto entre ellos; a partir de allí, se debe incorporar al estudiante en los diferentes campos del conocimiento entrenándolo con capacidades y habilidades dirigidas a generar más y mejores oportunidades.

Los conceptos y las categorías del conocimiento se cristalizan en el terreno de la actividad práctica y es la respuesta del medio lo que establece su validez; es decir, hay conocimiento en la medida que el estudiante pueda hacer, diseñar o proyectar temas que puedan ser validados; por ello, la política de gobierno para la educación debe estar soportada fundamentalmente en el hacer.

Algunos ejemplos para ilustrar este tema donde el conocimiento impartido va de la mano con la validación correspondiente son: el análisis crítico de situaciones vividas por la comunidad y su correspondiente debate; el conocimiento de planes, programas y actividades de desarrollo en la localidad y actuación como veedores ciudadanos; el conocimiento del perfil epidemiológico de la localidad e involucramiento en los programas de salud preventiva y la apropiación de las tecnologías mediante la construcción de equipos desde la primera infancia, entre otros por el estilo.

Es deficiente una política de educación que no contemple la administración pública como responsable de la formación ciudadana en los diferentes niveles del aprendizaje y no tenga la capacidad de minimizar los factores socioeconómicos que segregan y producen deserción.

En Colombia la poca inversión oficial en ciencia y tecnología está concentrada en algunas universidades y destinada fundamentalmente al conocimiento puro; por ello se observa un incremento en la participación de artículos publicados en periódicos científicos internacionales; mientras que, en el área de la tecnología siguen siendo muy pobres los desarrollos susceptibles de lograr una patente de invención.

A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años para aumentar los desarrollos tecnológicos por parte de las universidades este valor sigue siendo muy bajo y la tendencia no es nada halagüeña. Mientras en el Brasil las universidades registraron más de 1.000 patentes de invención al año sobre las 5.200 realizadas por inventores brasileños[1], en Colombia las universidades alcanzaron la cifra de 84 de las 248 patentes solicitadas por los inventores durante el 2016.

Por otro lado, de acuerdo con SCImago Institutions Rankings (SIR) las 5 mejores universidades en investigación científica en Colombia son: la Universidad del Rosario; que ocupa la posición 26 en Latinoamérica; le siguen la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia y la Pontificia Universidad Javeriana cuya posición en Latinoamérica es la 92[2]; estos resultados muestran que a pesar de los programas del gobierno, la política de Educación en Colombia ha generado una relación deficiente entre la empresa y la universidad al punto que se puede afirmar que las empresas en general, no utilizan los desarrollos de las universidades; ni aún como fuente de información tecnológica.

El alejamiento empresa – universidad y el pobre nivel de desarrollos tecnológicos por parte de las universidades indica la necesidad de realizar un cambio importante en la orientación de la educación. Se requiere de una reforma donde se implementen sistemas de enseñanza donde el conocimiento vaya de la mano con el “como se hace” y pueda garantizarse su validación, conduciendo a que la inversión en conocimiento se traduzca en nuevas innovaciones tecnológicas.

La inversión en ciencia y tecnología debe fortalecer el crecimiento de micro, pequeñas y medianas empresas fomentando nuevos desarrollos con tecnología propia susceptible de ser patentada; esto conllevará al desarrollo de una tecnología nacional y motivará el crecimiento de nuevos innovadores.

Un nuevo enfoque hacia el campo de la tecnología. La política para la educación debe estar enfocada en formar jóvenes y mujeres emprendedoras capaces de construir empresas innovadoras y liderar nuevos mercados preferiblemente con tecnologías del futuro “Cero Carbono”.
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[1] http://www.inpi.gov.br/sobre/estatisticas/arquivos/publicacoes/boletim-ranking-2016.pdf

[2] http://noticias.universia.net.co/educacion/noticia/2016/07/05/1141481/5-mejores-universidades-colombianas-investigacion-cientifica.html

Fuente: https://laorejaroja.com/una-politica-de-educacion-deficiente/

viernes, 22 de diciembre de 2017

HALLAZGO DE ESPECIE HUMANA DESCONOCIDA EN CHINA DESAFÍA ORIGEN AFRICANO DE LA HUMANIDAD

Encuentran restos de una especie humana desconocida en China
El hallazgo desafía el origen africano de la Humanidad

Se trata de fósiles de cráneos humanos de entre 105.000 y 125.000 años de antigüedad encontrados en Xuchang

Un nuevo descubrimiento arqueológico desafía el origen africano de la humanidad. Restos de cráneos antiguos que podrían pertenecer a una especie humana arcaica desconocida, probablemente los ancestros directos de los chinos modernos, han sido descubiertos en el centro de China. Se trata de una nueva especie, según los científicos.


Restos de cráneos antiguos que podrían pertenecer a una especie humana arcaica desconocida, probablemente los ancestros directos de los chinos modernos, han sido descubiertos en el centro de China. 

Se trata de fósiles de cráneos humanos de entre 105.000 y 125.000 años de antigüedad encontrados en Xuchang, en la provincia china central de Henan, que comparten características de los homínidos chinos, de los primeros humanos modernos y de los Neandertales, una especie nombrada así por el valle alemán de Neander, según un artículo publicado en la revista "Science". 

La investigación de los dos cráneos descubiertos en 2007 y 2014, Xuchang 1 (en 26 fragmentos) y Xuchang 2 (en 16 fragmentos) respectivamente, mostró un hueso occipital y una estructura de laberinto de oído interno similar a los de los Neandertales, explica Li Zhanyang, uno de los autores del informe e investigador del Instituto de Patrimonio Cultural y Arqueología de la provincia de Henan, en un comunicado

Los cráneos Xuchang también tienen características primitivas del Homo erectus pekinensis, u Hombre de Pekín, incluyendo una bóveda neurocraneal baja, neurocráneo liso y mastoides cortos con inclinación hacia dentro. 

Los cráneos presentan características específicas que permiten clasificarlos aparte. Se trata de una nueva especie, señala Li Zhanyang. "Los humanos Xuchang vivieron entre el Hombre de Pekín (de 200.000 a 700.000 años de antigüedad) y los primeros humanos modernos del norte de China (cerca de 40.000 años de antigüedad), lo que prueba una continuidad de la evolución humana en el norte de China", señaló Li. 

Li explica que los humanos de Xuchang tienen características de los primeros humanos modernos y que posiblemente son ancestros directos del chino moderno del norte. Xuchang, ubicado al norte del río Huaihe, se encuentra al norte del país. 

El origen africano de nuestra especie constituye un firme consenso de la comunidad científica, pero existen opiniones en pugna en la paleoantropología respecto del origen de los humanos modernos existentes. El nuevo descubrimiento desafía la teoría popular sobre el origen africano de la humanidad. 

"Es la primera vez que se encuentran fósiles con características de los Neandertales en el este de Asia", dijo Li, quien ha dirigido durante 12 años la excavación en Xuchang.

Comparaciones con otros fósiles 

Hace dos años, Li formó un equipo internacional para trabajar en los fósiles Xuchang con científicos de la Academia de Ciencias de China, la Universidad Peking, la Universidad Normal del Este de China y la Universidad Washington de San Luis. 

Los investigadores utilizaron exploración por tomografía computarizada (TC) y tecnología en tercera dimensión (3D) para hacer comparaciones con otros fósiles humanos encontrados en otras partes del mundo. 

Li considera que los homínidos chinos migraron a las regiones europeas más cálidas durante la era glacial y se cruzaron con los primeros Neandertales en esos lugares. 

Durante la última etapa interglacial, entre 74.000 y 128.000 años de antigüedad, cuando el clima se calentó, los ancestros del hombre de Xuchang regresaron al norte de China. La migración pudo ocurrir en múltiples ocasiones debido al cambio climático.

Referencia 
Late Pleistocene archaic human crania from Xuchang, China, Science,Vol. 355, Issue 6328, pp. 969-972. DOI: 10.1126/science.aal2482

Fuente: https://www.tendencias21.net/Encuentran-restos-de-una-especie-humana-desconocida-en-China_a43898.html

MEDITACIÓN FUNCIONA PORQUE MODIFICA ZONAS CEREBRALES RELACIONADAS

Descubren por qué funciona la meditación
Modifica las zonas cerebrales relacionadas con los objetivos de las técnicas empleadas
Cambios estructurales en el cerebro

"El entrenamiento mental diario, breve y específico puede producir cambios estructurales en el cerebro"

La práctica de la meditación modifica las zonas del cerebro vinculadas a la atención, las competencias socio-afectivas y socio-cognitivas dependiendo de las técnicas mentales empleadas, ha comprobado un estudio. Es la primera vez que se determina qué tipo de práctica mental produce qué efecto y cuáles son los procesos cerebrales implicados en cada técnica.


La formación para comprender los sentimientos y pensamientos de los demás induce cambios estructurales en dos redes sociales divergentes del cerebro. © MPI CBS
La meditación cambia la arquitectura de algunas zonas del cerebro y consigue mejorar las habilidades sociales y reducir los niveles de ansiedad, ha descubierto un nuevo estudio realizado por científicos del Instituto Max Planck de Ciencias Cognitivas y del Cerebro en Leipzig, Alemania, cuyos resultados se publican en Science Advances. 

Ya se sabía que la meditación se desarrolla mediante una variedad de técnicas de entrenamiento mental que, en principio, pueden ser practicadas por cualquier persona. También se ha demostrado repetidamente que la meditación puede tener un efecto positivo en determinados aspectos de la salud y del bienestar. 

Sin embargo, hasta ahora, no estaba claro qué tipo de práctica mental produce qué efecto y cuáles son los procesos subyacentes de los efectos detectados, y es lo que aporta de nuevo esta investigación. 

En esta investigación participaron 160 personas que realizaron tres programas de entrenamiento, cada uno de ellos de tres meses de duración y centrados en un área específica de habilidades. 

El primer programa estuvo dedicado los factores de conciencia y atención plena, en el cual los participantes realizaron técnicas básicas de meditación, respiración y atención a las sensaciones. 

El segundo programa se centró en las competencias socio-afectivas, como la compasión, la gratitud, la empatía o la gestión de emociones difíciles. En este programa los participantes tuvieron que trabajar en parejas para compartir sus emociones. 

Actividades socio-cognitivas 

En el tercer programa, centrado en actividades socio-cognitivas, como la autopercepción y adquirir la perspectiva de los otros, los participantes aprendieron a tomar diferentes perspectivas de aspectos de su personalidad a partir de experiencias subjetivas, que compartían a través de ejercicios específicos y en parejas. 

Las 160 personas realizaron los ejercicios descritos para cada grupo durante 30 minutos al día, seis días a la semana. Al finalizar cada programa, los científicos registraron el estado de los participantes mediante test psicológicos, la medición de la actividad cerebral a través de resonancia magnética y también mediante diferentes análisis para establecer niveles de estrés en el cuerpo, como la liberación de cortisol. 

Al concluir el primer programa, los investigadores observaron cambios en áreas en la corteza cerebral vinculadas a la atención, mientras que al acabar los otros dos, centrados en las competencias socio-afectivas y socio-cognitivas, se vieron mejoras en aspectos como la compasión o la toma de perspectiva, con cambios en las regiones del cerebro donde se desarrollan esas habilidades. 

Por último, mediante un examen de estrés psicosocial, se descubrió que la secreción de cortisol, la hormona del estrés, disminuyó más de un 51%, aunque solo tras acabar los dos programas centrados en desarrollar competencias sociales. No se percibió esa bajada al acabar el primer programa, destinado a fomentar la atención. Sin embargo, al terminar cada uno de los tres programas, sí se había reducido la percepción subjetiva del estrés.

Cambios estructurales en el cerebro 

"Nuestros descubrimientos muestran claramente que el entrenamiento mental diario, breve y específico puede producir cambios estructurales en el cerebro, lo que a su vez conduce a una mejora en la inteligencia social", explica la investigadora Tania Singer, en un comunicado del Instituto Max Planck. 

Singer destaca la relevancia de estos descubrimientos para el sistema educativo y la aplicación clínica, teniendo en cuenta que "la empatía, la compasión y la toma de perspectiva son competencias cruciales para el éxito de las interacciones sociales, la resolución de conflictos y la cooperación". 

Los resultados, concluye Singer, muestran que cualquier adulto sano pueden mejorar competencias sociales cruciales necesarias para el éxito de la interacción social y la cooperación reduciendo el estrés a través de la meditación, y que cada ejercicio mental tiene un efecto diferente en el cerebro, la salud y el comportamiento. 

"Dependiendo de la técnica de entrenamiento mental que se practique, cambiarán de forma significativa estructuras cerebrales específicas y los marcadores de comportamiento vinculados a ellas ", destaca Sofie Valk, autora principal del artículo. La investigación ha girado en torno al ReSource Project.

Referencia 
Structural plasticity of the social brain: Differential change after socio-affective and cognitive mental training. Science Advances 04 Oct 2017:Vol. 3, no. 10, e1700489. DOI:10.1126/sciadv.1700489

Fuentehttps://www.tendencias21.net/Descubren-por-que-funciona-la-meditacion_a44202.html

martes, 19 de diciembre de 2017

LA GESTUALIDAD COMO ORIGEN DEL LENGUAJE HUMANO


Señala, gruñe y habla
La gestualidad como origen del lenguaje humano.

Pagel, Mark


Neuropsicología de la expresión oral y gestual¿Qué relación guardan entre sí lenguaje y pensamiento? ¿Podemos razonar sin recurrir a las palabras? ¿Dónde procesa el cerebro los elementos del habla? ¿Gramática y semántica van por caminos separados? ¿Favorece la gesticulación nuestra memoria verbal? ¿Cuáles son las bases neurológicas de trastornos como la afasia de Wernike, la tartamudez o la dislexia? Descubre en este monográfico las respuestas a estas y muchas otras cuestiones sobre el lenguaje y la comunicación.

THE TRUTH ABOUT LANGUAGE
WHAT IT IS AND WHERE IT CAME FROM
Michael C. Corballis
University of Chicago Press, 2017

Todo el mundo es capaz de hablar trol. No hay más que señalar y gruñir.» La afirmación de Fred Weasley en Harry Potter y el cáliz de fuego, de J. K. Rowling, podría servir para describir los orígenes del lenguaje humano si el psicólogo Michael Corballis está en lo cierto en su obra The truth about language («La verdad sobre el lenguaje»). Durante años, Corballis ha sido uno de los principales defensores de la idea de que el lenguaje tiene su origen en los gestos. Su último libro desarrolla este argumento desde los primates gesticuladores hasta la neurociencia moderna.

Por lo general, el lenguaje se considera la joya de la corona de la superioridad humana sobre los demás animales. Parece surgir casi de la nada en nuestro pasado evolutivo y carece de parangón con cualquier otro modo de comunicación animal. Algunos animales manifiestan sus estados de ánimo por medio de chasquidos, zumbidos, ladridos, gorjeos o balidos. También pueden expresar ira, impaciencia, autoridad, sumisión, deseo o apego a través de gestos, pero nada de eso les sirve para transmitir una frase tan sencilla como «di una patada al balón».

Por su carácter único y su potencial, el lenguaje humano supone una llamada de atención para los darwinistas, provocándonos para que averigüemos cómo y de dónde surgió [véase «Lenguaje, redes y evolución», por Ricard Solé, Bernat Corominas Murtra y Jordi Fortuny; Investigación y Ciencia, mayo de 2013]. Corballis otorga un papel fundamental a las neuronas espejo, las cuales parecen evocar las acciones que observamos (en un mono, por ejemplo, las neuronas espejo se disparan cuando el animal agarra un objeto y también cuando ve a un congénere llevar a cabo la misma acción). Corballis señala que se produce un solapamiento entre partes del sistema de neuronas espejo y dos regiones de la corteza cerebral izquierda que, en los seres humanos, se hallan asociadas a la producción y comprensión del lenguaje: la zona de Broca y la de Wernicke.

Las neuronas espejo cuentan con sus detractores [véase«Debate en torno a las neuronas espejo», por Christian Wolf; Mente y Cerebro n.o 65, 2014], pero para Corballis plantean la posibilidad de que el lenguaje «evolucionara dentro de un sistema que, en los tiempos en los que éramos monos, estaba especializado en agarrar cosas». En los seres humanos, las neuronas espejo parecen tomar parte también en otras acciones. Una de ellas es señalar. Por fortuna para Corballis, señalar es uno de los primeros hitos de la comunicación en los niños («mira esto», «dame eso, por favor»), el cual surge alrededor del primer año de vida y significa el comienzo de la atención compartida. También se altera en algunos trastornos sociales, como el autismo. Asimismo, el control preciso de los músculos faciales a la hora de hablar parece compartir circuitos corticales con las regiones que controlan los gestos.

Con todo, ¿qué tiene de errónea la idea de que el lenguaje surgió de la capacidad de nuestros antepasados homínidos para vocalizar? Fue la explicación favorita de Charles Darwin, desarrollada en El origen del hombre(1871). Pensaba que la capacidad para el aprendizaje vocal complejo se remontaba muy atrás en la evolución, por lo menos hasta nuestro antepasado común con los pájaros. Corballis responde que, a diferencia de los gestos, las vocalizaciones de los primates no parecen controlarse de forma voluntaria; aparecen como los tics nerviosos, más estrechamente vinculados con la expresión de emociones que con el intercambio deliberado de información. Los cercopitecos verdes (Chlorocebus pygerythrus) son conocidos por tener tres llamadas de socorro diferenciadas: para águilas depredadoras, leopardos y serpientes. Pero una llamada de socorro no implica intercambio lingüístico, gestual ni de ningún otro tipo.

Cabe sospechar que muchos —como el primatólogo y etólogo Frans de Waal, autor de La política de loschimpancés (Alianza editorial, 1993)— considerarán rudimentaria la tesis de Corballis sobre las vocalizaciones de los primates. Sin embargo, primatólogos como Jane Goodall y David Premack comparten sus puntos de vista. Se equivoque o no, lo cierto es que Corballis se expresa con una atención al detalle propia de un académico y con una prosa ingeniosa y exenta de autobombo. La combinación de estilo y argumento convierte The truth about language en la mejor obra hasta la fecha sobre la teoría gestual del lenguaje.

Pero ¿qué significa que el lenguaje, el intercambio de información entre emisores y receptores, surgiera de los gestos? Gesticular puede indicar una teoría de la mente (la capacidad de entender lo que otros pueden saber o estar pensando) y, sin duda, constituye un requisito para el lenguaje. Los seres humanos dan por sentado este entendimiento mutuo, pero su existencia no se ha conseguido demostrar de manera concluyente en otros animales. Algunos perros responden cuando se les señala algo, pero han sido entrenados para ello, y tampoco señalan cosas a otros canes. Los chimpancés pueden señalar, pero rara vez lo hacen; al menos, no tanto como se esperaría en la comunicación social rutinaria. Estos y otros primates son capaces de seguir la mirada de los demás, pero mirar no es un acto de comunicación deliberado. De hecho, seguir la mirada de otro es, en potencia, un tipo de hurto.

Se acepta que el origen de nuestra capacidad gestual se pierde en la larga línea de los homininos fósiles durante la trayectoria evolutiva de entre seis y siete millones de años que nos separa de nuestro antepasado común con los chimpancés. No obstante, en ese período sucedió todo. Los seres humanos empleamos el lenguaje para fomentar el aprendizaje, la cooperación y el intercambio de bienes y servicios; un gran salto comparado con el acto ocasional de señalar. La sociabilidad es característica de nuestra especie tanto como lo es el lenguaje, y resulta difícil imaginar que nuestros sistemas sociales funcionaran sin él.

Del mismo modo, podría argumentarse que el lenguaje humano surgió para explotar las capacidades psicológicas que posibilitan nuestra avanzada sociabilidad. En este caso, con toda seguridad Corballis defendería que la gesticulación representa la trayectoria evolutiva más probable hacia esas facultades. Pero sobre esta cuestión el autor se pronuncia relativamente poco. Lo que sí sabemos es que, sin esas habilidades, quizá seguiríamos señalando y gruñendo como los troles.

Fuente: https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/estamos-solos-722/seala-grue-y-habla-15871?utm_source=boletin&utm_medium=email&utm_campaign=Psicolog%C3%ADa+y+neurociencias+-+Diciembre

 
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